Enfants, plantes et littératie numérique : combler l’écart de connaissance à l’école

Les gens remarquent les animaux bien plus facilement que les plantes qui les entourent. C’est une expérience familière — l’oiseau est vu, la haie où il se pose ne l’est pas — et elle porte un nom dans la littérature scientifique. Les botanistes-pédagogues James Wandersee et Elisabeth Schussler ont forgé le terme « cécité végétale » en 1999 pour décrire deux tendances liées : l’habitude de ne pas remarquer les plantes dans l’environnement, et une faible appréciation des rôles qu’elles jouent.¹ Le terme est depuis largement utilisé dans la recherche en enseignement de la biologie.

La question intéressante pour une école n’est pas de savoir si l’écart existe, mais s’il est immuable. Les données suggèrent que non.

Un écart documenté, et non une fatalité

Dans quelle mesure ce schéma est-il établi ? Une revue de 2022 menée par Bethan Stagg et Justin Dillon a examiné 326 études publiées entre 1998 et 2020. La plupart ont constaté que les gens portaient plus d’intérêt et d’attention aux animaux qu’aux plantes, et s’en souvenaient mieux.²

Surtout, cette même revue n’a trouvé aucune preuve concrète qu’il s’agisse d’un trait humain inné. C’est plutôt la moindre expérience de la nature, typique des sociétés urbanisées, qui semblait en être la cause — et le schéma n’était pas inévitable chez les personnes en contact régulier avec les plantes.² Cette distinction compte pour les enseignants : si la cécité végétale était innée, les écoles n’y pourraient pas grand-chose. Comme elle apparaît comme une conséquence de l’environnement et de l’expérience, elle devient quelque chose que l’enseignement peut aborder.

La recherche décrit la cécité végétale comme une conséquence d’un contact réduit avec les plantes — et non comme un trait figé de la nature des enfants.

Ce qui fonctionne, selon les données

La conclusion centrale de la revue de Stagg et Dillon tient dans son titre : la conscience des plantes est liée à leur pertinence. Les gens remarquent et retiennent les plantes qui comptent dans leur vie. Les auteurs concluent que l’inattention cyclique envers les plantes pourrait être rompue par des expériences directes avec des plantes comestibles et utiles de l’environnement local.²

Deux fils se dégagent de la littérature plus large.

Un contact direct et pertinent. C’est l’interaction fréquente et directe avec des plantes ayant un usage ou un sens clair que la revue associe à une plus grande conscience végétale — et non le volume d’informations présentées à leur sujet.²

Apprendre dehors. Une revue de 2019 portant sur des centaines d’études a conclu que les expériences de la nature renforcent l’apprentissage scolaire, le développement personnel et l’engagement, avec des bénéfices particulièrement marqués pour les élèves les moins bien servis par l’enseignement classique en classe.³

Ces revues décrivent de grandes tendances à travers de nombreuses études ; ce n’est pas une recette garantie pour une classe donnée. Mais la direction est constante : le contact et la pertinence comptent davantage que la densité des faits.

La place de la technologie

Un certain scepticisme à l’égard de l’ajout d’écrans dans l’éducation des enfants est légitime. Une chronique professionnelle en soins infirmiers pédiatriques formule sans détour un point connexe : une connaissance de la nature acquise uniquement à travers des écrans ou une vitre ne construit pas, à elle seule, une relation significative avec le monde naturel.⁴

Cette prudence façonne la manière dont nous pensons que la technologie devrait être utilisée à l’école. L’argument n’est pas que le contenu numérique remplace le contact avec les plantes, mais qu’il peut amener les enfants jusqu’à une plante réelle et y ajouter de la profondeur une fois sur place. Une étiquette à code QR sur un arbre de la cour est, dans cette optique, une invitation à sortir : la rencontre a lieu dans le monde réel, et l’écran n’est qu’un complément facultatif — l’histoire de l’arbre, un suivi de ses changements saisonniers, une description audio pour qui en a besoin. Cela rejoint les données selon lesquelles le bénéfice provient de l’expérience de plein air elle-même, la couche numérique servant cette expérience plutôt que de s’y substituer.³

Deux exemples concrets

Le Sint-Pietersinstituut de Turnhout, en Belgique, est devenu la première école d’Europe à obtenir une accréditation de niveau 1 d’ArbNet, le réseau international des arboretums. Cette reconnaissance place l’école aux côtés de collections belges établies, dont l’Université de Gand et les arboretums de Wespelaar et de Kalmthout.⁵

Deux ans plus tôt à peine, la cour — bien qu’elle abritât déjà une collection d’arbres remarquable — était encore largement une cour grise. Elle a depuis été transformée en un espace vert riche en biodiversité. La refonte et les plantations ont été réalisées par des professionnels, tandis que les élèves et les enseignants ont été étroitement associés à la planification, de sorte que le résultat reflète la vision propre de la communauté scolaire. Un monumental Quercus palustris structure l’espace, et plusieurs variétés locales de pommes et de poires relient les arbres au patrimoine horticole de la région.⁶

La documentation numérique a fait partie du parcours vers l’accréditation : l’école a collaboré avec Plantsoon pour cartographier et étiqueter ses plantes, au moyen d’étiquettes à code QR que les élèves et les visiteurs peuvent scanner. Le niveau 1 d’ArbNet exige une collection vivante documentée d’au moins 25 espèces ligneuses étiquetées.⁵ ⁶

Une école très différente montre que la même idée voyage. Euphemia’s Arboretum, à la E.L. Haynes Public Charter School de Washington D.C. — une école Title I accueillant plus de 1 100 élèves, de la maternelle (PreK) à la terminale — a obtenu la même accréditation de niveau 1 d’ArbNet. Sa collection compte 160 arbres et plus de 50 espèces ligneuses, sur le campus et aux alentours, choisis pour enseigner : arbres d’ombrage indigènes, arbres fruitiers comme l’asiminier et l’amélanchier, et plusieurs cerisiers à fleurs qui font écho au patrimoine des cerisiers en fleurs de la ville.⁷

L’arboretum est conçu pour être utilisé. Des cartes numériques, des sentiers saisonniers, des étiquettes végétales bilingues et des codes QR relient chaque arbre à un contenu pédagogique, et à mesure que la collection grandit, les élèves y ajoutent leurs propres photos, observations et données. Comme au Sint-Pietersinstituut, les plantes sont documentées numériquement via Plantsoon, de sorte que les étiquettes servent d’outil pédagogique.⁷

Ce sont les expériences d’écoles particulières, présentées ici comme des exemples concrets et non comme des études contrôlées. Ce qu’elles montrent est tangible : des écoles ordinaires — aussi bien une école secondaire belge qu’une école américaine Title I, de la maternelle à la terminale — peuvent, avec leur espace extérieur existant, atteindre une norme d’arboretum reconnue, et transformer au passage une cour en une collection documentée et propice à l’enseignement.

Conseils pratiques pour les chefs d’établissement

Pour les directions, les coordinateurs de biologie ou les organes de gouvernance, quelques principes découlent des données et de l’exemple de Sint-Pieters.

Privilégiez un contact durable et pertinent plutôt qu’une installation ponctuelle. Puisque la conscience est liée à une interaction fréquente et pertinente, un petit nombre de plantes auxquelles les élèves reviennent et qu’ils utilisent fera probablement plus qu’un grand dispositif devant lequel ils passent une seule fois.²

Intégrez-le au programme. Un projet qui repose sur un seul enseignant motivé survit rarement à un changement de personnel ; un travail tissé dans plusieurs matières tient mieux dans la durée.

Impliquez les élèves. Donner aux élèves un rôle dans la plantation, la documentation et la description de plantes précises construit exactement le type de contact direct et pertinent que la recherche associe à la conscience végétale.²

Mesurez ce que vous pouvez. Un simple relevé, avant et après, des plantes que les élèves savent reconnaître transforme une affirmation d’impact en preuve. Sans mesure, l’impact reste une intuition.

En conclusion

Les arguments en faveur d’une éducation attentive aux plantes ne reposent pas sur des statistiques alarmantes. Ils reposent sur une lecture attentive des données : la cécité végétale est réelle et documentée, mais la recherche la décrit comme une conséquence d’un contact réduit avec les plantes plutôt que comme un trait figé — et donc comme quelque chose sur quoi les écoles peuvent agir.¹ ²

Les écoles disposent de l’un des rares espaces extérieurs que les enfants partagent chaque jour. Mises en regard des données montrant que l’expérience de la nature soutient l’apprentissage, et du constat que la pertinence et le contact direct nourrissent la conscience végétale, la conclusion pratique s’impose : la cour mérite d’être traitée comme un outil pédagogique, et une profondeur numérique modeste et bien placée peut prolonger ce qui s’y déroule.² ³ Le Sint-Pietersinstituut et l’Euphemia’s Arboretum montrent jusqu’où cela peut aller dans des systèmes scolaires très différents ; la plupart des écoles commenceront par quelque chose de plus modeste. Dans tous les cas, la direction que soutient la recherche est la même — amener les enfants à un contact régulier et significatif avec les plantes qui les entourent.